O
StarBoard é um software muito intuitivo que permite a realização de atividades
diversificadas em contexto de sala de aula, utilizando tablets ou Quadros
Interativos. Nos endereços indicados entre parênteses, poderá encontrar duas
atividades construídas para um aluno com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental
(DID), que têm como objetivo promover o desenvolvimento das vias lexical (https://docs.google.com/a/aenelas.edu.pt/file/d/0B3vIyqkBUNdIaGVjTnhuM2JuNGs/edit)
e fonológica (https://docs.google.com/file/d/0B3vIyqkBUNdIa2JkS0FDTnliaWs/edit)
de acesso ao material escrito – com vista à progressiva melhoria da descodificação
da leitura.domingo, 20 de abril de 2014
O StarBorad Software
O
StarBoard é um software muito intuitivo que permite a realização de atividades
diversificadas em contexto de sala de aula, utilizando tablets ou Quadros
Interativos. Nos endereços indicados entre parênteses, poderá encontrar duas
atividades construídas para um aluno com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental
(DID), que têm como objetivo promover o desenvolvimento das vias lexical (https://docs.google.com/a/aenelas.edu.pt/file/d/0B3vIyqkBUNdIaGVjTnhuM2JuNGs/edit)
e fonológica (https://docs.google.com/file/d/0B3vIyqkBUNdIa2JkS0FDTnliaWs/edit)
de acesso ao material escrito – com vista à progressiva melhoria da descodificação
da leitura.
terça-feira, 26 de março de 2013
Ajudas Técnicas e TIC em Educação Especial
Apresentação
Nome: Ajudas Técnicas e TIC em Educação
Especial
Código: PED9135
4 ECTS
Duração: 15 semanas/104 horas
Área Científica: Educação Especial
Objectivos
Resultados esperados
Compreender o papel das TIC numa
perspectiva da educação digital inclusiva; Reconhecer o papel das TIC nos
processos de aprendizagem de pessoas com necessidades especiais: compensação,
didáctico e comunicacional; Identificar barreiras (físicas, sensoriais,
cognitivas, comunicacionais e especificas) à aprendizagem das pessoas com
necessidades especiais; Identificar formas de ultrapassar certas barreiras e
obstáculos através do uso de tecnologias de informajudas técnicas e TIC com
pessoas com necessidades especiais
Competências a adquirir
Definir conceitos operatórios envolvidos;
Identificar fundamentos e teorias da aprendizagem na análise e avaliação de
situações educativas com recurso a
tecnologias assistivas; Avaliar recursos educativos digitais destinados aos
diferentes públicos; Elaborar um plano de exploração pedagógica de um recurso
educativo digital ajustado a uma deficiência.
sábado, 23 de março de 2013
Quadros Interativos
Em 2006, Alcides Meireles,
num estudo intitulado Uso de quadros
interactivos em educação: uma experiência em Físico-Químicas com vantagens e
“resistências”, procurou responder à questão sobre se o uso dos Quadros interativos
facilitava a aprendizagem, concluindo ter havido diferenças nos dois grupos, de
controlo e experimental, do estudo.
Usar um Quadro Interativo porquê?
Mary Ann Bell (Professora
na Sam Houston State University em Huntsville, Texas) refere que "As
ferramentas de apresentação estão a ganhar popularidade junto dos educadores
que pretendem partilhar ideias e informação com grupos de alunos. As aplicações
interactivas são essenciais para os educadores que querem envolver os seus
alunos numa aprendizagem com recurso à tecnologia (http://teachers.net/gazette/JAN02/mabell.html).
Seja como for, sejamos
«fans» ou simplesmente aceitando o que as novas tecnologias nos proporcionam, a
diversidade de estratégia permite, por um lado, ir ao encontro de diferentes
estilos de aprendizagem e, por outro lado, e no caso destas estratégias em
concreto (as que usam as novas tecnologias), promove uma destreza adicional
para nos movermos num mundo que veio para ficar.
Em http://www.quadrosinteractivos.com/,
encontram-se novidades no que respeita aos quadros interativos portugueses.
terça-feira, 5 de fevereiro de 2013
As redes sociais como potencial educativo
A propósito,
Patrício
Gonçalves, em Facebook: rede social
educativa?, citando Pettenati et al. (2006) e Brandtzaeg et al. (2007), esclarece o
sentido de redes sociais ao dizer que
são “aplicações que suportam um espaço comum de interesses, necessidades e
metas semelhantes para a colaboração, a partilha de conhecimento, a interacção
e a comunicação”.
Encontramo-nos
numa espécie de auge, como escreve o autor, potenciado pelos jovens – e não só
- que, em massa, aderiram a este conceito, nomeadamente ao Facebook. Do
Facebook, o autor estende a outras ferramentas de trabalho Web (lembro-me aqui
das WebQuests) que permitem “flexibilizar os contextos de aprendizagem,
individuais e cooperativos, (…) ensinar alunos a aprender no ciberespaço, a
pensar, a cooperar, a partilhar e a construir o seu próprio conhecimento” (p.
593).
À
questão: De que forma encaramos estas ferramentas da web 2 no apoio à prática
pedagógica? A resposta parece clara, até por aquilo que é dito neste artigo: “As
redes sociais representam uma nova tendência de partilhar contactos,
informações e conhecimentos” (p. 594). De um modo informal, há um mundo de
conhecimentos que é divulgado através destas redes, que, claramente, funcionam
como “um espaço de encontro, partilha, discussão de ideias”. Tantas vezes, após
o post de alguma notícia, que até nem conhecíamos ainda, são formuladas
reflexões, remetidas para outras notícias, para uma qualquer informação
adicional. Temos, de facto, de redefinir o conceito de espaço de aprendizagem.
Não é o espaço que define o ato de aprender (tradicionalmente conotado com a
sala de aula). É o que se aprende. E, sem dúvida, se soubermos triar a
informação veiculada na rede social onde nos movamos, podemos aprender
muitíssimo e ter acesso a um mundo imenso de informação. Creio, além disse, por
experiência própria, que o uso, por exemplo, do facebook nos fornece uma
destreza no mundo virtual que depois poderemos transferir para outras ferramentas.
Em Facebook for Educators, Linda Phillips, Derek Baird e Fogg focam uma outra vantagem
(aprendizagem) da comunicação nas redes sociais, que é a educação para a
cidadania. O como comportarmo-nos perante
os outros, tradicionalmente da responsabilidade dos educadores, aprendizagem
que poderá agora ocorrer no local.
Aliás, perante alguma forma de comportamento menos correta, o utilizador é de
imediato admoestado, nem que mais não seja pelo silêncio das palavras ausentes.
Muitas vezes pela multiplicação de palavras.
À questão tudo
isto é bom ou mau para os educadores?, os autores respondem que o Facebook pode ampliar a aprendizagem realizada no interior da
sala de aula e para além deste espaço, se forem terem tidas em conta algumas
linhas, das quais saliento a promoção da boa cidadania no mundo digital e o uso
do Facebook como fonte de desenvolvimento profissional. Acrescentaria aqui o
papel que o professor não deverá esquecer que mantém, apesar de toda a
informalidade que acompanha o mundo das redes sociais. Refiro-me, por exemplo,
a indumentárias mais ousadas…
Os
autores referem, como disse, que o Facebook pode ampliar a aprendizagem
realizada no interior da sala de aula. De que forma? O Facebook pode
proporcionar aos alunos a oportunidade
de efetivamente apresentarem as suas ideias, conduzir discussões on-line, e efetivarem uma aprendizagem colaborativa (tão defendida hoje,
acrescento). Além disso, o Facebook pode ajudar o professor a explorar os estilos digitais de aprendizagem
dos seus alunos.
sexta-feira, 25 de janeiro de 2013
domingo, 20 de janeiro de 2013
Comunidades virtuais de prática
Andrade e Lagarto, em Gestão das Tecnologias na Escola,
começam por fazer uma afirmação, com a qual os resultados escolares, e as
constantes procuras pela cura dos problemas sucessivos na educação, parecem ter
de concordar: “O sistema de ensino
parece não estar preparado para trabalhar com eles [alunos] e com a sua diferente forma de processar
informação! (p. 1).
Demanda-se, portanto, por ajustamentos da escola à
realidade; por respostas baseadas na investigação, que vai referindo (já o
dizia Vygotsky) que se aprende o que se
vivencia, não o que nos é debitado (o tempo do magister dixit já lá vai – quando é que aceitamos isto?). “O
tradicional paradigma do ensino baseado no princípio do Conteúdo e da Transmissão
deverá evoluir com o reforço da vertente Contexto e Actividade” (p. 3), clamam Andrade
e Lagarto. “A
sociedade e, em particular a escola, evoluem de uma filosofia de sistema para uma filosofia de rede. A lógica de rede é mais democrática que
a lógica do sistema e procura gerar
cooperação alargada, de reciprocidade dinâmica e policêntrica” (p. 7),
escrevem também os autores. É, pois, urgente adaptar a escola a estes “nativos
digitais” (p. 2), como chamam Andrade e Lagarto, citando Marc Prensky, aos
alunos de hoje, “Imigrantes nem sempre adaptados e integrados”. São os “imigrantes
no universo digital”. Todo mudou com a “presença
massiva das Tecnologias da Informação [até as] variáveis
espaço, tempo e realidade” (p. 4).
Os autores falam, depois, no que afirma a neurobiologia
sobre a neuroplasticidade do cérebro (“que se manifesta na constante
capacidade de auto reorganização em função dos inputs recebidos”). Ao
impedir o uso das novas tecnologias, os investigadores, citando Ken Robinson,
afirmam que “as escolas matam a criatividade”. Diversos autores têm, de facto,
retirado conclusões importantíssimas no que respeita à plasticidade cerebral (e
ao facto de esta ser uma constate ao longo da vida – Merzenich, citado por
Doidge, em The Brain that Changes Itself).
Estudos referem que a aprendizagem é o caminho para verdadeiramente se incluir
todos os alunos na escola. Os estudos e as práticas continuam de costas
voltadas, o que compromete o objetivo dos primeiros.
O objetivo é ensinar a aprender, como lembram
Andrade e Lagarto, algo que surge como uma constante nos meios escolares, mas
cuja prática ainda requer muito mais. Os autores afirmam que “Não se trata do
que ensinar e aprender, mas como ensinar a aprender!”.
Ao criticarem, na sequência do que afirma Kauppila
(2005, citado pelos autores), o uso das tecnologias para um mero “corta e cola
através da internet”, Andrade e Lagarto exclamam que “Estamos perante uma nova Idade Media!” E a culpa, como em
tantas outras mudanças desejadas, recai sobre os “Velhos do Restelo” (p. 3).
“Sabe-se que a resistência humana à mudança se justifica pelo desconforto que o
desconhecido provoca face ao conhecido” (Andrade & Lagarto, p. 9).
Pertencemos hoje à Sociedade da Informação, termo
que decorre da expressão de Peter Druker (citado pelos autores), «Sociedade
Pós-capitalista”. Contudo, “A maioria das escolas, na maioria dos países
europeus ainda estão na fase inicial da adopção das TIC” (p. 36), embora
diversos estudos avancem com dados claros sobre a forte relação entre o uso das
TIC e resultados positivos em diversas áreas. Andrade e Lagarto falam em três
grandes à adopção das TIC no ensino: (i) o apetrechamento das escolas nem
sempre é feito a tempo e com o equipamento adequado; (ii) podem falhar os
planos de manutenção preventiva e de reparação; (iii) uma parte muito
significativa de professores, na sua formação inicial, nunca aprendeu em
ambientes tecnologicamente enriquecidos pelo que não transpôs para a sua
atividade essas formas de ensinar. A este respeito, Andrade e Lagarto adverte
para o facto de os meios virtuais não serem “meios naturais, nem espaços onde,
de um modo geral, todos os utilizadores se sintam à vontade” (p. 115). Este
pressuposto concorre, em minha opinião, para a desmotivação e,
consequentemente, para a resistência na adoção das tecnologias.
Falamos, portanto, de uma nova sociedade,
caracterizada por Carlos Tedesco (Tedesco, 1999, citado por Andrade &
Lagarto) como tendo três dimensões “onde ocorrem mudanças profundas sob o
dominador comum da influência das Tecnologias da Informação: (I) estrutura dos
interesses, (II) carácter dos símbolos e (III) natureza das comunidades. Isto é,
em que pensamos, com que pensamos e onde desenvolvemos o nosso pensamento são
influenciados pelas tecnologias da informação” (p. 5).
E
é no contexto do “onde desenvolvemos o nosso pensamento” que surgem as
comunidades de prática.
Em Como as
comunidades virtuais de prática e de aprendizagem podem transformar a nossa
concepção de educação, José Rodríguez Illera refere que “As comunidades virtuais aparecem
como o resultado de uma prática continuada, a partir dos anos 80 ou até antes,
quando as tecnologias de comunicação passaram a permitir interligar um grande
número de utilizadores num espaço comum de intercâmbio de mensagens”. O autor
fala nas comunidades mais conhecidas como a UseNet, com milhões de
utilizadores, a Minitel, em Franca e a WELL nos Estados Unidos.
A UseNet é um meio de
comunicação onde usuários postam mensagens de texto (chamadas
"artigos") em fóruns que são agrupados por assuntos (chamados newsgroups
ou grupos de notícias). Ao contrário das mensagens de e-mail, que são
transmitidas quase que diretamente do remetente para o destinatário, os artigos
postados nos newsgroups são
retransmitidos através de uma extensa rede de servidores interligados.
Minitel, por outro lado, foi um pequeno
terminal de consulta de banco de dados comerciais existentes nos
Correios, nas Telecomunicações e nas Teledifusões existentes na França.
Quanto à
The WELL (http://www.well.com/), podemos aceder, em
conferências, por exemplo, em Conferences for Computers, Tools
and Science e aqui escolher um tema e entrar.
José Rodríguez Illera lembra que as tecnologias implícitas a estes
meios de comunicação são anteriores ao desenvolvimento da Internet: a começar
pelo correio eletrónico, seguido dos portais de anúncios e, posteriormente, dos
fóruns de discussão, dos sítios web e até tecnologias mais recentes como os
diários ou weblogs, ou os wikis e outras mais especializadas.
Andrade
e Lagarto falam também nestas comunidades de prática (CoP) de aprendizagem, que
são definidas por Wenger (1998, citado pelos autores) como sendo “grupos de
pessoas que partilham um problema ou uma paixão por qualquer assunto com que se
relacionam e aprendem a fazer melhor à medida que interagem e partilham
experiências no interior da comunidade” (p. 116). Será, como referiram Shaffer
e Anundsen citados por Pallof e Pratt (que os autores retomam), “ um todo
dinâmico que emerge quando um grupo de pessoas compartilha práticas comuns, são
independentes, tomam decisões em conjunto; identificam-se com algo maior que a
soma de suas relações individuais, e fazem um compromisso de longo prazo com o
bem-estar (seu próprio, um do outro, e do grupo)”. Segundo Andrade e Lagarto,
uma comunidade de prática é afinal um grupo de pessoas que:
- partilha os mesmos desafios,
- interage com regularidade,
- aprende de forma
coletiva e por partilha e
- aumenta as competências individuais e da
própria comunidade.
Por outro lado, escrevem os autores que cada
membro da comunidade utiliza-a para:
- ajudar na resolução dos seus problemas e
de outros membros que partilhem a mesma situação;
- analisar as boas práticas dos outros
evitando cometer erros no seu próprio contexto;
- manter-se atualizado;
- refletir sobre a sua própria prática e
melhorá-la;
- aumentar o conhecimento na área temática
da própria comunidade.
Sobre as condições para a existência de uma
comunidade, os autores escreem que, por um lado há que criar condições de
aparecimento, desenvolvimento e manutenção da própria comunidade e, por outro
lado, o domínio deve ser desafiador e de utilidade para o grupo. Acrescentam
ainda que a “existência de comunidades de prática, fomentada
institucionalmente, ajuda a que estas tenham ciclos de vida maiores. Daí ser
sempre bem-vindo algum suporte financeiro, obtido através de sponsors (internos
ou externos)” (p. 117).
Após definirem o que é uma comunidade e da sua
finalidade, os autores, na esteira de Wenger, que citam, concluem que a
comunidade existe quando tem um domínio (área temática de interesse comum),
quando existe uma comunidade (grupo de pessoas interessados nessa temática) e
exista prática de partilha entre os membros dessa mesma comunidade.
José Rodríguez Illera tece uma distinção entre comunidades virtuais e comunidades de prática: as primeiras
(as virtuais) criam-se por motivos muito diferentes (desde o consumo de
informação, a interesses particulares num tema concreto, passando pelo recurso
a canais de comunicação estáveis); as segundas (as comunidades de prática) são
organizações que mantêm uma continuidade temporal, mas que, sobretudo, se definem pela partilha de uma prática entre
os seus diferentes membros, mais que por ter uma ideia de comunidade muito
mais definida que as comunidades virtuais esporádicas, conjunturais.
Sobre o como
surge uma Comunidade, Andrade e Lagarto refrem que poderá ser por acaso ou por
vontade de alguém.
Focando
agora estes meios de comunicação sob o olhar de um professor, será importante o
que refere José Rodríguez Illera, quando analisa estas
comunidades numa perspetiva académica, que enfatiza o caráter social da aprendizagem “e que a
pensa sempre como resultado de uma situação comunal ou societal, mais do que
como matéria meramente individual ou pessoal”, amplamente defendido por
Vygotsky. A Teoria da Aprendizagem de Vygotsky defende exatamente que o processo
ensino-aprendizagem terá de prever atividades
pedagógicas que pressuponham a participação ativa dos sujeitos. De acordo com Wersch
(1993), em Mind in Society, obra a partir da qual a
teoria de Vygotsky
se tornou mundialmente conhecida, existem três aspetos fundamentais naquela
obra e, por isso, na teoria de Vygotsky, dos quais destaco dois:
As
funções mentais mais elevadas do indivíduo emergem de processos sociais e
Os
processo sociais e psicológicos humanos formam-se através de ferramentas –
artefactos culturais – os quais servem para proceder à mediação entre os
indivíduos e o meio físico que o envolve.
José Rodríguez Illera menciona que, mais recentemente, a crítica
antropológica (Lave, 1988) e a psicológica, assim como a pedagógica, criticaram
a visão meramente cognitiva/cognitivista da aprendizagem, privilegiando uma
perspetiva “que coloca em primeiro lugar o caráter altamente contextualizado de
qualquer aprendizagem”. Enfatiza-se, portanto, “o caracter social e comunitário
da aprendizagem e a importância dos diferentes contextos de socialização, ou de
prática, como geradores dessa mesma aprendizagem”.
Na sequência do que foi dito, Andrade e Lagarto
referem-se a obras como Wikinomics de Davenport, ou à sabedoria das multidões
de James Surowiecki para aludirem à “riqueza da participação em massa na
criação de conhecimento” (p. 111).
A prática e a teoria ensinam-nos, de facto, que
aprendemos o que vivemos, o que vemos, não o que nos dizem. Isso vale para
tudo, nomeadamente para a Inclusão, área da Educação onde me movo (isto que
disse é tão impreciso, e tão não verdade – uma vez que a Inclusão deverá ser
algo onde todos nos movemos). Os alunos irão incluir um dia, na sociedade, se
viverem a Inclusão na Escola – e não se apenas se tiver falado sobre a Inclusão
nas aulas de Educação para a Cidadania.
E o que é uma comunidade? José Rodríguez Illera,
citando Corominas (1987), escreve que “Comunidade é uma palavra que
provém do latim commune
e communis, conjuntamente, em comum, conjunto de pessoas que se vinculam pelo
cumprimento de obrigações comuns e reciprocas”. É uma palavra que
existe desde meados do seculo XV. Daqui, virão palavras como comunismo e comunicação.
segunda-feira, 14 de janeiro de 2013
O uso de WebQuests para aprender a aprender
Exemplo
de uma WebQuest - Missão: Compreensão da
Leitura (treino da compreensão da leitura para alunos do 12.º ano) https://sites.google.com/site/missaocompreensaodaleitura/home
Mónica Aresta e
colaboradores, no artigo citado, lembram que o conceito «WebQuest», conceito
também conhecido como «Aventuras na Web», foi criado por Bernie Dodge e Tom
March em 1995, no âmbito do Projecto EDTEC 596 (San Diego State University),
projeto que “visava o apoio e ajuda aos professores na integração das potencialidades
da Internet na aprendizagem dos alunos” (p. 1011). No âmbito desse projeto, o
objectivo era pesquisar toda ou quase toda a informação que se encontrava na
Internet, promovendo no aluno o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas e tomar decisões, podendo ser utilizada em atividades de grupo e como
motivação de aprendizagens que envolvam uma ou mais disciplina. Estes recursos,
clarificam os autores, impelem os alunos a transformar a informação, pelo
traçar de objetivos, pela comparação, pela colocação de hipóteses e pela
pesquisa de soluções. De facto, afirmam, “o aluno envolve-se num alto nível de
cognição que facilita o desenvolvimento de pensamento avançado” (p. 1011).
As WebQuests solicitam
ao aluno a busca de soluções para um determinado problema ou situação
indicando-lhe as fontes a que deverá recorrer para obter respostas. Requerem
esforço de pesquisa, análise e síntese, extraindo o melhor da Internet, ao
indicarem as fontes mais adequadas para determinados conteúdos,
contextualizando-os e orientando a aprendizagem. É também importante o facto de
impedir o aluno de se dispersar em páginas e hiperligações que possam
dificultar a sua aprendizagem (Cruz, 2006; Castro e Tavares, 2005, citados
pelos autores) e aumentar a carga cognitiva.
Se nos recordarmos do
que defendem os construtivistas da aprendizagem, e os defendermos, teremos nas
WebQuests um aliado importantíssimo, pois, como escrevem os autores, “i) existe
um elevado grau de interactividade, o que permite que o indivíduo tenha um papel
fundamental na construção do seu conhecimento; ii) o percurso “cognitivo” (de
conhecimento) de cada indivíduo é diversificado, uma vez que as opções tomadas
nas várias etapas não são repetidas; iii) no computador, é possível simular
diferentes situações da vida real, o que coloca o aprendente perante
experiências concretas de aplicação/de teste do conhecimento (Cruz, 2006)”.
No
processo de criação de uma WebQuest:
Estrutura
de uma WebQuest, de acordo com Bernie Dogde (citado por Mónica Aresta e
colaboradores)
Tarefa –dá
a conhecer ao aluno os propósitos do trabalho e o produto final da atividade.
Processo –
indicação das fases ou etapas a seguir, recursos a consultar, com orientações
mais ou menos pormenorizadas de como realizar a tarefa.
Recursos –
conjunto de fontes de informação que devem ser analisadas considerando a sua qualidade
e quantidade.
Avaliação –
indicação de como o desempenho dos alunos será avaliado, referindo se a
avaliação é de grupo ou também individual; deverá incluir indicadores
qualitativos e quantitativos.
Conclusão –
disponibilização de um resumo da experiência proporcionada pela WebQuest,
salientando as vantagens da realização do trabalho e despertando a curiosidade
para pesquisas futuras.
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